在全球性的教育改革浪潮中, 教師的專業(yè)能力被視為影響教育改革的關(guān)鍵因素。香港在2000年開始的教育改革中采用了全方位、多途徑、多面向的教師專業(yè)發(fā)展策略, 投入了大量的資源來進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的工作,從制定教師專業(yè)發(fā)展的指標(biāo)、推行基準(zhǔn)試等“硬措施”,還有投入大量的資金來支持教師專業(yè)發(fā)展的“軟措施”, 如“種子計(jì)劃”,“大學(xué)與學(xué)校的伙伴協(xié)作”等, 其目的都是為了增強(qiáng)教師的變革能力(change capacity),從而推動教育改革的真正實(shí)施。從目前的檢討報(bào)告來看,教師和學(xué)校對于教育變革有很高的接受度。本文對香港的教師專業(yè)發(fā)展策略進(jìn)行評析, 指出教師專業(yè)發(fā)展策略發(fā)生范式的轉(zhuǎn)移,從不足模式(deficit model)轉(zhuǎn)向互動模式(interconnectedmodel),將教師發(fā)展視為生態(tài)轉(zhuǎn)變, 著重從多個網(wǎng)絡(luò)、途徑來增加教師學(xué)習(xí)機(jī)會,是香港教師專業(yè)發(fā)展策略的重要特征。

    一、香港的教育改革需要什么樣的教師

    香港教育統(tǒng)籌委員會于2001年頒布《學(xué)會學(xué)習(xí): 終身學(xué)習(xí) 全人發(fā)展》, 提出了香港在二十一世紀(jì)的教育改革藍(lán)圖。培養(yǎng)全人發(fā)展的學(xué)生、設(shè)計(jì)學(xué)校為本的課程、通識教育、新高中學(xué)制改革等諸多的教改措施要求教師要學(xué)習(xí)新的知識, 適應(yīng)新的角色要求, 并建立與之相應(yīng)的價(jià)值信念。要落實(shí)這些教改措施, 需要有專業(yè)的教師團(tuán)隊(duì)。

    什么樣的教師才是一位專業(yè)的教師? 對此世界各地的專家學(xué)者進(jìn)行了大量的研究, 發(fā)現(xiàn)一位專業(yè)教師的養(yǎng)成, 不僅需要其專業(yè)的知識, 還要有實(shí)務(wù)的知識, 及應(yīng)有的價(jià)值與信念。為此香港師訓(xùn)與師資咨詢委員會(以下簡稱師訓(xùn)會) ①提出“教師專業(yè)能力理念架構(gòu)” (如表1所示) , 說明教師于擔(dān)任不同工作范疇時, 在各個專業(yè)發(fā)展階段里所需的能力、技巧、知識和態(tài)度。這一架構(gòu)認(rèn)為教師要具有六個基本價(jià)值觀及承擔(dān)四個范疇的職責(zé)。

    二、香港教師專業(yè)發(fā)展的策略

    可以看出, 師訓(xùn)會提出的“教師專業(yè)能力理念架構(gòu)”是一個理想的藍(lán)圖, 怎樣使教師獲得這些能力呢? 政府在推行改革時, 提出了多途徑、全方位、多面向的教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。綜合來看, 這些專業(yè)發(fā)展的策略主要體現(xiàn)在三個方面:

    (一)標(biāo)準(zhǔn)為本( standard - based)的教師個人專業(yè)發(fā)展

    對于教師個人的專業(yè)發(fā)展, 政府提出了一些規(guī)限性的要求, 這些要求主要有:

    1,150小時持續(xù)發(fā)展。所有教師, 不論其級別和職務(wù), 均應(yīng)在每個三年周期內(nèi), 參與不少于150小時的持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動。

    2,基準(zhǔn)試( benchmark) 。政府推出語文能力的基準(zhǔn)試, 要求所有在本港公營學(xué)校或提供全面課程的私立日間中、小學(xué)任教的常額英文/普通話科的教師都要參加這一語文能力的基準(zhǔn)試, 作為標(biāo)示教師語文能力的一個客觀標(biāo)準(zhǔn)。

    3,學(xué)科知識學(xué)位后文憑課程(中文/英文科)(Postgraduate p rogramme in subject knowledge, 簡稱PGSK) 。所有任教中文科或英文科的教師, 如果在念本科時, 并非主修中文或英文, 便需要修讀這個課程, 以補(bǔ)足語文知識。中文科教師的修讀時數(shù)300小時, 英文科則為240小時。

    4,教師IT能力的培訓(xùn)。資訊科技是香港教育改革的四個關(guān)鍵項(xiàng)目之一。政府一直致力于對全體教師進(jìn)行信息科技的培訓(xùn), 促使教師在教學(xué)上運(yùn)用信息科技, 提高教與學(xué)的效能。所有教師必須達(dá)致基本資訊科技水平。

    這些都是政府在政策層面對教師個人的專業(yè)發(fā)展提出的一些規(guī)限性的要求。除了這些要求以外,還有基于校本的專業(yè)發(fā)展策略及伙伴協(xié)作等校本支援計(jì)劃來對教師個人的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行支持。

    (二)學(xué)校為本( school - based)的教師專業(yè)發(fā)展

    校本教師發(fā)展計(jì)劃: 改革提出將學(xué)校視為教師探究和專業(yè)發(fā)展的場所, 目前學(xué)校每年定出三天進(jìn)行校本教師專業(yè)發(fā)展日, 主要是針對學(xué)校及教師的發(fā)展需要而選定相關(guān)的主題。通過這個安排, 所有教師都能參與不同類別的專業(yè)發(fā)展活動, 包括由嘉賓講者主持的工作坊和講座, 同事之間分享學(xué)習(xí)成果, 以及學(xué)校探訪等。其時數(shù)也確認(rèn)為教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的進(jìn)修時數(shù)。

    (三)伙伴協(xié)作(partnership s) , 促進(jìn)校本支援除了教師自身及學(xué)校為本的專業(yè)發(fā)展外, 還為學(xué)校提供不同模式的協(xié)作及支援服務(wù), 旨在學(xué)校社群中培養(yǎng)學(xué)習(xí)、協(xié)作和改進(jìn)的文化。這些途徑包括政府與大學(xué)對學(xué)校的支援及伙伴協(xié)作, 如“種子計(jì)劃”, “學(xué)校與大學(xué)的伙伴計(jì)劃”等。

    1,種子計(jì)劃?！胺N子計(jì)劃”為課程發(fā)展處2001年至2005年推行課程改革中的重點(diǎn)項(xiàng)目, 這是一個協(xié)作、也是研究及發(fā)展計(jì)劃, 目的是為學(xué)校提供有用的經(jīng)驗(yàn)作參考, 為學(xué)校培育一批負(fù)責(zé)課程改革的領(lǐng)導(dǎo)人員, 發(fā)展校本課程, 增強(qiáng)改革原動力。來自大學(xué)教育學(xué)院的顧問、課程發(fā)展處的課程發(fā)展主任和(作為) “種子”的老師, 一起設(shè)計(jì)課程。這一計(jì)劃具有以下特點(diǎn):

    (1)多管道投入。種子教師既有工作坊一類的培訓(xùn)課程, 也有與同儕‰課程發(fā)展主任‰顧問專家的交流。

(2)教師為主動。在一年的時間里, 教師要設(shè)計(jì)課程及教材, 在這過程中, 從選題/構(gòu)思課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)等, 都是以教師為主動, 他們主導(dǎo)過程, 課程發(fā)展主任和顧問專家只是從旁提供專業(yè)意見。

    (3)教師有較大的空間。種子教師并不完全脫產(chǎn), 每星期要回校一至兩天, 但是他們大部份時間還是在教統(tǒng)局上班, 他們有較多的精力和時間, 去發(fā)掘材料、思考問題、總結(jié)和反思經(jīng)驗(yàn)。這種特色體現(xiàn)了“植根學(xué)校, 向外拓展”的方向。而參與試教的教師雖然未享受脫產(chǎn)的優(yōu)點(diǎn), 要留在學(xué)校內(nèi)工作。但是他們還是通過培訓(xùn), 以及透過與種子教師的定期交流, 與課程發(fā)展處官員及專家的交流,來共同設(shè)計(jì)課程, 提升教與學(xué)的效能。

    2，學(xué)校與大學(xué)伙伴協(xié)作計(jì)劃。對學(xué)校而言,“學(xué)校- 大學(xué)伙伴協(xié)作計(jì)劃”能協(xié)助學(xué)校引進(jìn)新的教學(xué)計(jì)劃和重新建構(gòu)學(xué)校組織, 籍以提高教學(xué)質(zhì)素和行政效率。計(jì)劃亦能辨別需要改進(jìn)的范圍, 包括學(xué)校目標(biāo)、政策、課程、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境等。教師和學(xué)生透過參與計(jì)劃能拓闊視野, 共同締造良好的課室和教學(xué)經(jīng)驗(yàn), 透過學(xué)校與大學(xué)協(xié)作, 教師逐漸變?yōu)橐粋€終生的學(xué)習(xí)者, 專業(yè)發(fā)展的機(jī)會亦得以提高。以香港中文大學(xué)教育學(xué)院的伙伴協(xié)作計(jì)劃為例, 針對目前教育發(fā)展的需要, 開展了多項(xiàng)計(jì)劃: 如加強(qiáng)中國語文科的聯(lián)校小作家培訓(xùn)計(jì)劃, 聯(lián)校多讀多寫深造計(jì)劃, 還有的從全觀的( holistic)的角度協(xié)助學(xué)校改善其教育質(zhì)素, 如“躍進(jìn)學(xué)?！庇?jì)劃。旨在通過大學(xué)與學(xué)校的平等、互惠的有效協(xié)作, 提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就和促進(jìn)教師的實(shí)踐。標(biāo)準(zhǔn)為本的教師個人專業(yè)發(fā)展, 校本教師專業(yè)發(fā)展及伙伴協(xié)作、促進(jìn)校本支援是香港教育改革中所采用的三種主要的教師專業(yè)發(fā)展策略。這三個策略既要求教師需要達(dá)到某些標(biāo)準(zhǔn), 也對教師的個人發(fā)展有相應(yīng)的支持。三者并不是分立的, 因人, 因校, 因時制宜, 共同支持來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。師訓(xùn)會于2006年4月發(fā)表了《教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的中期報(bào)告》。報(bào)告顯示, 教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展日趨蓬勃。教師及學(xué)校均積極參與各類型的專業(yè)發(fā)展活動, 幫助提升學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)果效。在2005 /06學(xué)年進(jìn)行的問卷調(diào)查顯示, 925名參與調(diào)查的小學(xué)教師當(dāng)中, 約有84%對校本支援活動表示滿意,顯示教師專業(yè)發(fā)展策略取得了一些成效。

    三、香港教師專業(yè)發(fā)展策略評析: 從不足模式走向互動模式

    Guskey指出, 長期以來, 人們將教師的專業(yè)發(fā)展建立在培訓(xùn)的范式( training paradigm)上。當(dāng)教育改革提出教師要學(xué)習(xí)一套新的知識與價(jià)值時,教師們參加新的課程研習(xí)或進(jìn)修活動, 目的是掌握一些既定的知識技能。這種范式背后的假設(shè)是, 教師的知識與技能是不足的( deficit),因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建立在這種不足- 培訓(xùn)- 掌握模式基礎(chǔ)上的( deficit - training - mas2tery model) 。

    盧乃桂等關(guān)于香港和中國內(nèi)地教師專業(yè)發(fā)展的研究清楚表明, 香港自90年代以來的教育改革一直是建基于“不足模式”之上的, 在改革初期就預(yù)設(shè)了教師在知識、技能和素質(zhì)上的不足, 并用行政指令和官僚體系制約著教師專業(yè)發(fā)展以及教師教育的方向。不少學(xué)者對此種“不足模式”提出了諸多批評, 并通過實(shí)證研究指出這樣的培訓(xùn)課程往往是失敗的。

    近年來, 人們對于教師專業(yè)發(fā)展的概念發(fā)生了變化, 不再將專業(yè)發(fā)展視為一種培訓(xùn), 教師是一個被動地需要被改變的對象, 而是將專業(yè)發(fā)展等同于教師的學(xué)習(xí), 教師是一個主動的學(xué)習(xí)者和反思的行動者, 學(xué)校是一個學(xué)習(xí)型組織。那么人們對教師專業(yè)發(fā)展的過程模式也發(fā)生了變化, 如Clarke &Hollingsworth所提出的教師專業(yè)發(fā)展互動模式( interconnected model of p rofessional growth).

    這一模式指出了教師專業(yè)發(fā)展主要的變化領(lǐng)域和調(diào)節(jié)的機(jī)制, 認(rèn)識到其獨(dú)特性與個人化的本質(zhì)。教師的變化是在四個領(lǐng)域通過教師自身的“反思”與“創(chuàng)生”過程來加以調(diào)節(jié)的, 包括: 個人領(lǐng)域(教師的知識、信念和態(tài)度) , 實(shí)踐領(lǐng)域(專業(yè)實(shí)踐( experimentation) ) , 結(jié)果領(lǐng)域(顯著的成果)和外部領(lǐng)域(信息的來源, 刺激與支持) 。教師的反思與創(chuàng)生( enact)則將各個領(lǐng)域聯(lián)系起來。這一模式表明了教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性。它不是一個線性的過程, 是一個不可避免的持續(xù)的學(xué)習(xí)過程?；幽Ｊ酱偈拐咧贫ㄕ咴谥贫ㄔ诼毰嘤?xùn)課程時認(rèn)識到教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性, 包括可能的成長網(wǎng)絡(luò), 鼓勵各種途徑的專業(yè)發(fā)展, 特別是考慮到教師實(shí)踐領(lǐng)域與反思的重要。

    一直以來, 香港的教師都被視為課程的執(zhí)行者, 而非創(chuàng)造者。而新一輪的教育改革, 強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校為本的課程改革, 學(xué)校要承擔(dān)如何調(diào)適, 設(shè)計(jì)和發(fā)展合宜的課程, 讓學(xué)生獲得最好的學(xué)習(xí)機(jī)會。在這要求下, 教師的素質(zhì)便要大大的提升和改變。他們不可以再只是默默的照本宣科, 而是要當(dāng)積極的創(chuàng)造者, 能因應(yīng)學(xué)生的需要, 社會的訴求, 發(fā)揮專業(yè)的知識和態(tài)度, 來為校內(nèi)學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)機(jī)會。林智中考查了種子計(jì)劃對教師專業(yè)成長的效能。他從一個小學(xué)常識科與英文科進(jìn)行統(tǒng)整課程設(shè)計(jì)的個案指出, 教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的過程是以一個三角的協(xié)作模式進(jìn)行, 包括來自大學(xué)教育學(xué)院的顧問、課程發(fā)展處的課程發(fā)展主任和(作為) “種子”的老師, 在這個“三角”關(guān)系中, 每一組別都相互影響。

    種子計(jì)劃中教師專業(yè)發(fā)展的范式由專家傳遞知識與技能轉(zhuǎn)變注重讓教師自己研究教與學(xué)。既有傳統(tǒng)的工作坊的方式, 更有教師從做中學(xué), 種子教師之間, 種子教師與試教教師及來自大學(xué)與政府的官員, 專家彼此交流, 協(xié)作, 建立起多種的網(wǎng)絡(luò)路徑來支持教師的專業(yè)發(fā)展。這種協(xié)作不僅在學(xué)校內(nèi)部, 也延伸到學(xué)校間, 打破了教師之間的封閉與保守, 將個體教師的成長與教師專業(yè)社群的成長結(jié)合起來, 通過教師的實(shí)踐與反思, 致力于課堂及學(xué)校的改進(jìn)。因此研究顯示如果教師能獲得適當(dāng)?shù)闹С? 通過做中學(xué), 通過與同儕分享, 應(yīng)能深入地掌握課程設(shè)計(jì)和發(fā)展技巧, 更會改變他們對課程的信念。

    “學(xué)校與大學(xué)的伙伴協(xié)作”也致力開拓多種網(wǎng)絡(luò)來促進(jìn)教師實(shí)踐, 從而促進(jìn)教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。兩者的合作模式(如圖2所示)是建立在平等,互惠的原則上, 由大學(xué)提供適切的支援系統(tǒng), 并與教師一起學(xué)習(xí)新的課程, 共同研究改革的實(shí)踐方法。而學(xué)校的實(shí)務(wù)問題也是提供學(xué)術(shù)研究的來源。教師不用再單打獨(dú)斗地面對改革的沉重壓力, 在大學(xué)的專家的協(xié)助下, 教師個人和群體是在學(xué)校實(shí)踐的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展, 其專業(yè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展是與其常態(tài)的教育教學(xué)工作融為一體。教師經(jīng)過親身的參與, 明白改革的意義和進(jìn)行的方法,便自然把新的教學(xué)策略帶進(jìn)課室。教師在課堂內(nèi)獲得成功的經(jīng)驗(yàn), 便會樂于與其他教師分享其改革的成果。這些教師會自然地成為改革的師傅(mentor)去傳授改革的方法給其他教師, 合作改革的網(wǎng)絡(luò)( collegial network)會逐漸擴(kuò)大, 更有效地支援教師進(jìn)行課程改革。

    可見, 香港目前的教師專業(yè)發(fā)展策略正在由“不足模式”向“互動模式”轉(zhuǎn)移, 考慮到教師實(shí)踐的作用, 致力于強(qiáng)調(diào)教師的自我發(fā)展, 加強(qiáng)合作式的研究, 協(xié)助教師反思等。認(rèn)識到教師專業(yè)發(fā)展中每一個教師學(xué)習(xí)與實(shí)踐的獨(dú)特性, 通過多種路徑與方式, 建立各種各樣的成長網(wǎng)絡(luò)提供教師最適合他們的學(xué)習(xí)機(jī)會。

    如Day & Sachs指出, 教師專業(yè)發(fā)展具有復(fù)雜性, 實(shí)施策略也多樣化,在2000年的教育改革中, 香港的教師專業(yè)發(fā)展策略發(fā)生了范式的轉(zhuǎn)變, 從不足模式轉(zhuǎn)向互動模式來促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí), 這是一個進(jìn)步。但是正如互動模式所顯示的, 影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復(fù)雜, 包括教師個人的知識, 專業(yè)經(jīng)歷, 情感等, 也包括學(xué)校和環(huán)境因素的影響, 教師專業(yè)發(fā)展并不是真空中進(jìn)行的。在香港, 政府問責(zé)制的宏觀政策環(huán)境已經(jīng)深深地影響了教師的專業(yè)身份。香港課改中教師壓力的問題非常突出, 這些都說明教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性。那么在充斥著校本評核、自評外評、市場、管理主義的影響下, 如何讓教師們多一點(diǎn)時間和空間去成長是我們需要進(jìn)一步考慮的問題。香港的教師工作委員會就教師壓力問題展開了調(diào)查, 其中有兩項(xiàng)有關(guān)“教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展”的建議:

    1，教統(tǒng)局應(yīng)探討各種可供選擇的途徑, 如提供有薪進(jìn)修假期, 讓教師有足夠的時間和空間, 從專業(yè)發(fā)展活動中獲得最大效益。

    2，教師可視乎本身的實(shí)際工作量和時間, 訂定自行決定專業(yè)發(fā)展活動的優(yōu)次, 以切合個人和學(xué)校的發(fā)展需要。

    這兩項(xiàng)建議對于拓闊空間, 促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供了可行的解決辦法。